В течение ряда лет на страницах печати, на методических совещаниях, в музыкальных учебных заведениях обсуждаются проблемы музыкального воспитания молодежи, в частности учащихся столичных музыкальных учебных заведений.

Так, например, односторонний «концертно-исполнительный уклон, распространившийся в специальных школах и части консерваторий (где он в известной мере объясним, поскольку эти учебные заведения обязаны готовить артистов-исполнителей, однако, не только исполнителей), постепенно захватил многие училища и даже детские школы, мешая им выполнять свое основное назначение.

Больше всего тревожит нас недостаточная самостоятельность выпускников музыкальных школ, неподготовленность их к какой-либо форме активной музыкальной деятельности. Пианистам предъявляют особенно серьезные упреки: юные музыканты плохо разбираются в нотном тексте, не умеют читать с листа, транспонировать; у них слабо развито умение играть в ансамблях и аккомпанировать.

О серьезных недостатках массового музыкального образования говорится и пишется много лет; но пока мы не можем отметить значительных улучшений. Иногда это объясняют все более широким распространением и начального и профессионального музыкального образования (в особенности возрастает количество обучающихся игре на фортепиано).

Накопление опыта стало одной из центральных педагогических проблем современности; это в равной мере относится к массовой культуре, к воспитанию подрастающего поколения, к профессиональному обучению. Объем информации, получаемой человеком, невероятно расширился во всех областях культуры и знания.

Музыканты старшего поколения хорошо помнят то время, когда концерт, встреча с интересным музыкантом были впечатляющими событиями, оставляющими в памяти заметный след. С какой жадностью слушали мы первые, весьма несовершенные, радиопередачи посредством детекторных приемников и наушников!

Речь идет, следовательно, о том, что необходимо учить активно слушать – переживать, запечатлевать, усваивать высокохудожественную музыку; преодолевать разрыв между слушанием музыки и самостоятельным активным знакомством с нею (именно этот смысл имеет хорошее, но нередко третируемое понятие – «музицирование»); обучение игре на любом инструменте строить на базе постоянного расширения музыкального кругозора учащихся.

Учить слушать музыку – отнюдь не новая постановка вопроса, об этом всегда заботились подлинные музыканты-воспитатели. В наши дни прекрасным образцом для педагогов могут служить беседы Д. Б. Кабалевского, основная цель которых – научить детей и подростков слушать, понимать и любить музыку. Кроме таких бесед можно рекомендовать цикл пластинок «Как слушать музыку». В школах введен курс музыкальной литературы.

При коллективном прослушивании детьми какого-либо произведения часто бывает уместно дать предварительную установку, поставить до прослушивания какую-либо задачу (для малоразвитых учеников самую простую), например: «Как бы вы назвали эту пьесу?», «Какой характер она носит?», «Что вам хочется делать, слушая эту музыку?». Несколько сложнее вопрос: «Почему композитор дал этой пьесе именно такое название? Что в самой музыке его оправдывает?». Очень хорошо сравнить ответы учеников и предложить при повторном прослушивании решить, чей ответ более удачен. Не следует при этом ограничивать детскую фантазию: эмоционально-образное восприятие музыки, ассоциации, вызываемые ею, хотя бы и наивные, для нас очень ценны. Однако ло лишь начало – педагог должен побуждать учеников подкреплять свои ассоциации самой «материей» музыки.

Конкретное восприятие музыки в развитии, все более полный охват всей звучащей ткани – такова дальнейшая задача, которую педагог ставит перед слушателями. «Какие перемены происходят в развитии музыки? сохраняется или меняется основное настроение? Где, сразу или постепенно происходит изменение?» Возможны и более сложные вопросы, например: «Один или два «героя» действуют в этой пьесе?».

Педагог использует при этом впечатляющую силу контраста. Трехчастная форма с контрастирующим средним разделом особенно проста для восприятия и легко позволяет проследить ход музыкальных «событий». В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим несколько примеров из репертуара музыкальной школы.

Б. Барток – «Вечер в деревне». И в этой пьесе контраст частей – распевно-задумчивой и задорно-плясовой – выражен предельно ярко.

Рассмотрим примеры трехчастной формы со средним разделом, хотя и противостоящим крайним, но не столь ярко с ними контрастирующим.

С. Прокофьев – «Шествие кузнечиков» (из сборника «Детская музыка»). Эта остроумная характерная пьеса, можно сказать, наглядно воплощает программный замысел. В крайних частях «кузнечики» охарактеризованы заостренным пунктирным ритмом, «колючим» звуком, бросками из одного регистра в другой. В среднем разделе появляются короткие мелодические фразы, отличающиеся изломанностью, извилистостью (это – «пробежки» кузнечиков). Они сразу же сменяются острыми «угловатыми» ходами на большие интервалы. К тому же далее появляются широко расставленные басы и аккорды.

Рассмотрим в заключение пример пьесы непрерывного, «сквозного» развития – «Ходит месяц над лугами» из того же сборника Прокофьева.

Большую остроту приобрела проблема обновления репертуара учащихся путем включения в него лучших сочинений для детей композиторов нашего века.

Включение в годовой план ученика двух-трех обязательных пьес советских композиторов не решает проблемы.

Пьесы, подобные разобранным выше, дают педагогу возможность воспитывать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.

Если ученик в классе под непосредственным воздействием педагога и коллектива научится так слушать музыку, то можно надеяться, что и в иных, менее благоприятных, условиях он не будет искать ярких и рельефных музыкальных впечатлений, будет глубоко и цепко усваивать все, что его заинтересует и эмоционально затронет; он не сможет довольствоваться столь обычными в паше время поверхностными, беглыми смутными впечатлениями, одинаково легко возникающими и улетучивающимися.

Представим себе, как может педагог-пианист проводить в классе подобное слушание музыки; инициатива педагогов находит многообразные формы занятий, соответствующие облику данного ученического коллектива. Дети и подростки охотно слушают игру своих сверстников, когда те уже в какой-то мере овладели исполняемым произведением. Педагог воспользуется любым поводом, чтобы заинтересовать учеников, случайно присутствующих на занятиях, самой музыкой, направить их внимание на определенные стороны исполнения, вызвать обсуждение игры их товарища, побудить их сравнить повторное исполнение с первым, а иногда и со своим – педагога – исполнением.

При коллективных занятиях необходимо учитывать, что дети не могут длительное время быть только наблюдателями и слушателями – они жаждут сами действовать (это всегда учитывают опытные преподаватели общеобразовательных школ). Ученикам, присутствующим на уроке своих сверстников, необходимо время от времени давать возможность выявить свое впечатление от музыки и ее исполнения, поделиться возникшими у них ассоциациями, покритиковать игру товарищей, высказать свои пожелания.

Инициатива педагогов выдвинула и иные формы коллективных занятий со школьниками – как, например, показ, отчет о проделанной работе, приближающийся иногда к концерту. Так, в конце полугодия проводятся «классные собрания» с группами учеников одного, примерно, возраста или же со всем классом; иногда для отчета объединяются классы двух-трех педагогов.

В этой связи скажу несколько слов об игре педагогов (хотя касаться этой темы даже неловко – так много говорят об этом педагогам в последнее время). Учащихся неизменно интересует не только качество исполнения, но и личность исполнителя; и нет для них исполнителя более авторитетного, чем учитель (а притом они иногда склонны слушать его особо придирчиво).

И классным собраниям участие педагога придает особую значительность. Так, вечер, посвященный творчеству определенного композитора или музыке какого-либо парода, открывает вступительное слово ученика, далее следует исполнение учениками ряда произведений, а заключает вечер исполнение и слово педагога. Такие вечера оставляют нередко неизгладимое впечатление.

В прошлом педагог мог лишь апеллировать к фантазии учащегося (причем никогда не было уверенности, что тот действительно представляет себе, как звучит, например, флейта или орган).

Педагог, следя за программами передач, советует ученикам, какие из них следует прослушать; в некоторых школах еженедельно вывешиваются такие рекомендации для младших и старших учеников. Можно надеяться, что благодаря этому учащиеся полюбят записи и передачи, научатся слушать их и дома, а со временем станут «филофонистами».

Что же это им даст? Во-первых, прослеживание по нотам дисциплинирует внимание в смысле его непрерывности и полноты охвата музыкальной ткани; во-вторых, при этом уверенней усваивается нотная запись, которая дается многим ученикам с громадным трудом; в-третьих, нотные знаки сливаются в сознании со слышимой музыкой, укрепляется связь «слышу – вижу», нотный текст обретает смысл, выразительность; в-четвертых, зрительные образы нотного текста становятся дополнительной опорой для музыкальной памяти, музыкальные же представления приобретают большую четкость и устойчивость (однако зрительный компонент должен всегда лишь поддерживать слуховой, но не подменять его).

Надо оговориться, однако, что слушание музыки с нотами в руках имеет и некоторые опасные стороны: у юного и неопытного музыканта оно может снизить непосредственное эмоциональное воздействие музыки (да и взрослому музыканту не рекомендуется всегда следить по нотам).

Вторая, самая трудная задача педагога – найти пути для преодоления разрыва между слушанием музыки (хотя бы и активным) и самостоятельным ознакомлением с нею. Доступность музыки в наши дни подорвала, как это известно всем, домашнее и общественное музицирование.

Педагог должен опираться на изначально присущее молодежи стремление к активной деятельности, в частности к действенному эстетическому переживанию, всячески поддерживать стремление к самостоятельности, составляющее неотъемлемую черту психологии подростков и детей (к сожалению, педагогика нередко, вместо того чтобы использовать это свойство, «успешно» его приглушает).

Не приходится доказывать, насколько важно для каждого музыканта, и в особенности для пианиста, умение играть по слуху и транспонировать. Практика игры по слуху развивает и укрепляет внутренний слух и память – подобрать удается лишь то, что ясно слышишь и помнишь. Играющий по слуху свободнее чувствует себя в музыке и за инструментом, он не растеряется, если во время исполнения случится какая-либо неудача. Игра по слуху – предпосылка искусства импровизации (забвение которого печально).

Прогресс фортепианной методики привел к тому, что техника овладения инструментом продвигается очень быстро. Соответственно быстро возрастает сложность изучаемой школьниками литературы; причем это относится не только к исполнительски одаренным учащимся, быстрые темпы развития которых можно признать закономерными, но и к массе рядовых, «средних» школьников.

Справедливо утверждают, что развитие гармонического и полифонического слуха у современной молодежи может и должно происходить, быстрее, чем у предшествующих поколений музыкантов. Но соответствующие методы развития слуха пока еще мало разработаны и, во всяком случае, не внедрены в практику музыкальных школ.

Нас не может успокоить тот факт, что некоторые молодые музыканты самостоятельно, путем постоянной практики научаются разбираться в музыке (причем далеко не всегда они оказываются одновременно и лучшими исполнителями).

Последнее время пытаются оказать помощь ученикам иным путем: составляются «Хрестоматии для чтения с листа». Правда, многие из них мало отличаются от обычных сборников для учащихся, и лишь в некоторых систематизированы постепенно усложняющиеся задания для чтения нот: последовательно вводятся тональности с большим количеством знаков, знаки альтерации в тексте, сложные ритмические фигуры, добавочные линейки, многозвучные аккорды в тесном, а затем и в широком расположении и т. д. Такие пособия, если они умело составлены, оказывают учащимся существенную помощь в практике чтения нот.

Вспомним, как в наше время обучают иностранным языкам (правда, нет еще какого-либо единого общепризнанного метода). Начинают не с грамматики, не с чтения, а с устной речи: детям в беседе сообщают наименования окружающих предметов и привычных действий. Они слышат и сами произносят короткие осмысленные фразы. К чтению приступают позже и дают вначале уже хорошо известный детям по значению и произношению текст.

Не менее важно далее, чтобы нотные знаки стали для ученика символами осмысленных музыкальных комплексов. Чем теснее нотные знаки связаны с музыкальными представлениями ученика, чем в большей мере они воздействуют на его воображение, тем интереснее ему читать ноты и тем большими будут его успехи в этом направлении. Сложность текста должна соответствовать уровню развития его музыкального слуха, в особенности внутреннего слуха.

Такая последовательность обеспечивает ведущую роль слуховых представлений и закрепляет связь: «вижу – слышу». Сходные цели преследуют и занятия по сольфеджио – пение с листа и диктант. Поэтому настоятельно рекомендуют не обучать сразу музыкально неразвитых детей приемам игры и нотной грамоте, а начинать с развития слуха, накопления музыкальных представлений, ознакомления с инструментом.

Теперь уже необходимо разграничить понятия «разбор» и «чтение с листа». Разбором называют тщательное проигрывание текста с обязательным точным выполнением всех встречающихся в нем знаков, включая и аппликатуру. При разборе рекомендуется замедленный темп, расчленение музыкальной ткани на куски, голоса и т. д.; допускаются задержки движения и поправки. Такой процесс назовем разбором-анализом.

Известно, что многие выпускники школ и профессиональных учебных заведений, воспитанные в духе ригоризма и нетерпимости к какой-либо неточности, вовсе не умеют играть с листа; более того, даже при исполнении выученного произведения они склонны прерывать игру, чтобы исправить неточность или неудачу. В то же время часто встречаются люди без систематического музыкального образования, иногда даже самоучки, бойко читающие с листа и аккомпанирующие, легко заменяющие в ансамбле отсутствующий инструмент, – словом, «мастера на все руки».