С первых шагов обучения педагог отвечает за музыкальную судьбу ученика. Много времени отводится в учебном процессе на выработку у учащихся техники самостоятельного разбора произведения, куда входит целый комплекс задач: и правильное звуко-извлечение, и умение разбираться в форме сочинения, и выразительное воспроизведение его.
Глубокое единство содержания и формы художественного произведения, как известно, является непреложным законом искусства.
Умение анализировать не только содержание, но и форму музыкального произведения необходимо исполнителю. На это не раз указывали выдающиеся советские музыканты, Асафьев писал, что форма длится развертываясь.
В свете вышесказанного прямая задача педагогов ДМШ – вооружить наших учащихся элементарными навыками анализа музыкального произведения, вскрывающего органическое единство его содержания и формы.
Педагог по специальности не должен надеяться на «разделение труда» и ждать, когда на уроке музыкальной литературы объяснят, что такое старинная сюита, а на уроке сольфеджио и музыкальной грамоты – обращение трезвучий. Совсем неплохо, если будет наоборот.
Разумеется, вопросы изучения музыкальной формы в младших и старших классах ДМШ имеют свою специфику, обусловленную различиями в возрасте и уровнем подготовки учащихся. Но если мы с первого класса требуем осмысленного, выразительного исполнения учеником программы, если мы приступили к изучению музыкального содержания, то, следовательно, одновременно надо приступить и к изучению музыкальной формы данного произведения. В противном случае неизбежен разрыв между ними.
Учащимся начальных классов ДМШ (I-IV) необходимо иметь понятие о музыкальной фразе, музыкальной форме, о разнообразии жанров и форм в музыке. Ученик должен ясно себе представлять, что музыкальная фраза – это первичная смысловая ячейка музыки. Объясняя строение конкретной музыкальной фразы, педагог невольно проводит музыкальный анализ. Он помогает ученику определить логический акцент в данной фразе, а для этого предлагает проследить направление мелодии, ее интервальный состав.
Таким образом, в процессе классной работы – на примере шлифовки исполнения – вначале пусть даже одной только фразы – юные пианисты приучаются к самостоятельной работе над содержанием и формой, осмысленной выразительностью музыкальной речи. А потому следует уделять достаточно времени этому важнейшему виду классной работы.
Не следует прощать такие ритмические ошибки. Педагог должен быть наиболее требовательным в этом плане, поскольку иначе вместо правдивой и внятной музыкальной речи ученик привыкнет к бездумному «бормотанию» за фортепиано. Можно привести ему пример из обыкновенной речи с укорачиванием окончаний слов или с чтением стихотворения скороговоркой, без знаков препинания: «Они гласят во все концы весна идет весна идет мы молодой весны гонцы она нас выслала вперед». Получается смешная бессмыслица. Но тут же надо продекламировать это замечательное четверостишие Тютчева выразительно, со всеми знаками препинания, цезурами, на дыхании, с интонацией:
Здесь мы вплотную подходим к объяснению значения общей кульминации музыкального произведения. Так, на примере разбора пьес из «Детского альбома» С. Прокофьева («Пятнашки», «Марш») можно очень живо и непосредственно передать учащимся образное представление о кульминации как высшей точке развития в произведении.
Яркость ученического исполнения, разумеется, не должна основываться только на слепом подражании. Важнейшей задачей педагога является развитие музыкальной интуиции, исполнительского «чутья», инициативы, а также и навыков элементарного логического музыкального мышления учащихся. И здесь на первом месте, конечно, опять-таки, музыкальное общение за инструментом.
Каждый педагог знает, как трудно на практике достичь гармонии содержательности и техничности в исполнении учащихся. А между тем вопросы развития музыкальной техники в высоком значении этого слова, то есть достижения эстетически безупречного звучания фортепиано, связаны с изучением музыкальной формы в ДМШ в гораздо большей степени, чем принято считать.
Искусство совместной игры
