Каждый педагог знает, как трудно на практике достичь гармонии содержательности и техничности в исполнении учащихся. А между тем вопросы развития музыкальной техники в высоком значении этого слова, то есть достижения эстетически безупречного звучания фортепиано, связаны с изучением музыкальной формы в ДМШ в гораздо большей степени, чем принято считать.

Работая над музыкальным произведением, следует объяснить ученику, что конечной целью его разучивания является законченное, выразительное исполнение. А потому особое внимание в процессе разучивания педагог должен уделить пониманию учениками цельности формы музыкального произведения. Конечно, эту линию педагог должен проводить на каждом уроке, постепенно, от младших классов к старшим.

Так, ученик первого класса по своему общему и музыкальному развитию может охватить целиком содержание, представить себе художественный образ таких произведений, как «Колыбельная» Филиппа. Голос матери, напевающей над колыбелью, не оставит юного исполнителя равнодушным. Он постарается изобразить ласковость интонаций поющего голоса. Но если ученик повторит первую фразу и не заметит этого или вторую фразу вообще не сыграет, то следует в образной форме разъяснить ученику, что это ошибка, в результате которой произведение становится уродливым, так же, как фигура человека, у которого две левых руки и ни одной правой.

Ученические «поправки» во время игры

Очень важно с самого начала не допускать ученических «поправок» по ходу игры в процессе исполнения всего произведения. Например, ученик сыграл какой-либо эпизод, остался неудовлетворен исполнением и тут же «исправился», повторив данный эпизод еще раз.

Казалось бы, на первый взгляд, это положительный факт: ученик слушает себя, хочет добиться лучшего звучания. На самом же деле впечатление от такого исполнения не улучшается, а неизмеримо ухудшается: лишняя деталь нарушила установленный автором закон формы.

Если педагог будет считать погрешности против цельности формы недопустимой ошибкой в исполнении учащихся и будет твердо и последовательно требователен в этом отношении, то и ученик в скором времени начнет работать над охватом цельности произведения и направит все внимание на эту важнейшую сторону исполнения. Сначала он станет, допускать меньше запинок, а затем добьется и безошибочного исполнения.

Наглядные примеры

При объяснении помогают наглядные примеры. Если однажды разобрать с учеником «по винтикам» какую-либо механическую игрушку и затем предложить ему снова собрать ее, то вскоре обнаружится, что одного только наличия блестящих деталей мало. Необходимо еще умение собрать форму игрушки, соединить отдельные ее «винтики» в сложный единый механизм.

Ясно, что музыкальное произведение не механизм, но оттачивая, шлифуя какую-либо деталь, настоящий музыкант сразу увязывает, соотносит ее с целым, проводит линию развития сквозь все произведение.

Взаимодействие части и целого в произведении начинается с первой фразы. Если ученик, играя финал сонаты ре мажор Гайдна, чувствует характер музыки, то он и первую фразу сыграет так, что она сразу введет слушателя в художественный образ финала. Бодрый, энергичный, танцевальный характер музыки отразится и в темпе, и в динамике. Первая фраза будет определять основное настроение всей пьесы. Она явится как бы «запевалой», от которой зависит тон дальнейшего музыкального повествования.

Характер музыки всего произведения

Если ученик не представляет себе характер музыки всего произведения, то и первая фраза прозвучит у него «фальшиво», она будет оторвана от целого, как листок от ветки. Некоторые учащиеся не могут сразу войти в произведение. Допустим, ученик начал играть пьесу, но не все прозвучало у него в левой руке. Он останавливается и начинает снова, теперь не все слышно в правой. Наконец, с третьего-четвертого раза он «начинает» и идет дальше.

Если педагог на уроках, в повседневной работе будет разрешать ученику «начинать» произведение с третьей попытки, то и на эстраде ученик будет «срываться». Следует объяснить ему, что перед началом произведения надо обязательно мысленно «пропеть» несколько первых тактов. Для точного определения темп» иногда очень полезно вспомнить начало какого-либо из центральных разделов пьесы. Нужно добиться у ученика также точного-представления о характере туше первой фразы, причем здесь очень важен показ за инструментом. Возможно даже исполнение всего произведения в целях выявления наиболее яркой подачи кульминации или подчеркивания характерных особенностей фактуры – например, остинатного ритмического «вздоха» в популярной пьесе «Болезнь куклы» Чайковского.

Показ отдельных моментов

Иногда педагог прибегает лишь к показу отдельных моментов – в целях устранения ряда «технических неполадок» (нецелесообразной аппликатуры, нелепых штрихов и т. п.). Целью показа педагога может служить и своего рода «пародирование» грубых ошибок, имеющих место в ученическом исполнении (например, «ложная полифония» – задерживание пальцев, «закрашивание пауз», разорванность фраз или набегание их друг на друга и т. п.).

Объясняя и показывая за инструментом, как устранить тот или иной недостаток, педагог определяет в то же время и принципы самостоятельной работы учащихся над новым произведением. Ученик должен твердо усвоить, что первый звук должен непрерывно, развиваться и расти. Если в младших классах ученик усвоил значение музыкальной формы в узком понимании, как конструкции музыкального произведения, то в старших классах он должен узнать и о широком значении музыкальной формы, требующей совокупности всех выразительных средств музыки.

«Под конкретностью музыкальной формы, – пишет С. Е. Фейнберг,- нужно подразумевать способность музыки выражать и активизировать жизненное содержание, сливаясь с образом, идеей и чувством… Ряд координат определяет конкретность, вещественность музыки, как бы пластически высекая музыкальную форму. Это не только высотные и метроритмические данные, но и фактура, динамика, тембр, одним словом, – все, что может конкретизировать все стороны и свойства звучания».

Пьеса Грига «Весной»

В этом плане весь комплекс художественных средств как бы становится идентичным форме музыкального произведения, через которую выявляется его содержание. Сделать содержание музыкального произведения доступным, понятным не только себе, но и другим – это и означает как можно более точно воссоздать ту форму, в которую воплотил его композитор.

Например, в классе проходится пьеса «Весной» Грига. Музыкальный образ ее четкий, яркий, легко доступен детскому пониманию. Само программное название – «Весной» – помогает педагогу в процессе классной работы воспользоваться различными поэтическими аналогиями в целях введения и образного пояснения учащимся понятия музыкальной формы как процесса непрерывного развития. Пьеса «Весной» написана в трехчастной форме. Говоря о значении каждой части в форме целого, можно провести аналогию между трехчастностыо этой пьесы и как бы тремя ступенями становления весны в природе. Как в жизни, так и в музыке Грига, развитие происходит непрерывно. Весенним воодушевлением пронизана вся пьеса. В экспозиции ее с самого начала важно войти в тональность р15-с1иг, ясно услышать, как бы ощутить ее весенний свет, перспективу музыкального образа. Имеет смысл поиграть линию аккордов в партии правой руки двумя руками – для лучшего пространственного слышания гармонии. Можно сравнить звонкое, прозрачное звучание аккордов в верхнем регистре с весенней капелью. На соединении левой и правой рук, пожалуй, самой большой трудности в первой части, следует остановиться более подробно. Григ здесь вводит элемент полиритмии – сочетание дуоли в теме с триолью в сопровождении. Полезно потренироваться следующим образом: ученик играет мелодию – педагог аккомпанирует, и наоборот.

Художественная задача средней части пьесы «Весной»

Главной художественной задачей средней части пьесы является раскрытие глубокого смысла, заложенного в постепенном нарастании звучности. В начале среднего раздела унисоны обеих рук звучат таинственно, приглушенно. Важно услышать и передать постепенное усиление интонаций-возгласов. В этом словно ощущается весеннее прорастание жизненных сил.

Центральный раздел в форме всей пьесы играет важную роль. Он наиболее динамичен, насыщен действием, устремлен к репризе, что подчеркнуто вторгающейся каденцией:

В репризе музыкальное изложение темы словно расцветает: она проводится в октавном удвоении на фоне капели в правой руке и журчащих пассажей в левой, передающих радостный порыв Запись нотного текста, расположенного на трех строчках, как бы говорит о намерении композитора представить ее в виде своеобразной фортепианной партитуры, требующей тонкого тембрального слуха для ее прочтения.

Последние такты пьесы «Весной»

Два последних такта придают эпическую завершенность всей пьесе. Необычайно поэтичной гармонической находкой по справедливости считается плагальный каданс – арпеджированные аккорды:

Этот каданс отображает особую весеннюю грусть, которую мы слышим и в других музыкальных произведениях, связанных с темой весны, например в прелюдиях Рахманинова ре мажор, № 4 соч. 23, и соль мажор, № 5 соч. 32.

Навыки анализа музыкального произведения

Повседневную классную работу над освоением элементарных навыков анализа музыкального произведения нельзя не признать важнейшим залогом выработки у наших учащихся умения самостоятельно разбирать нотный текст точно и выразительно. Школьной программой предусматривается многообразие жанров и форм. Индивидуальные планы должны составляться так, чтобы ученик за семь лет обучения в ДМШ охватил как можно больше самых разнообразных пьес.

В старших классах следует уделить особое внимание работе над крупной формой музыкальных сочинений – вариациями, рондо, сонатинами, частями сонат, концертов, наконец над циклическими формами (прелюдия и фуга, сюита, сонатный цикл). Овладение этими сложными формами является дальнейшим существенным шагом вперед в музыкальном развитии юных пианистов. Поэтому в учебной программе для старших классов ДМШ и наблюдается рост удельного веса крупной и циклической формы по сравнению с младшими классами.

Исполнение произведений крупной формы

При исполнении произведений крупной формы необходимый минимум самостоятельного исполнительского творчества учащихся становится абсолютно необходимым. Работа над такими произведениями приносит огромную пользу. Чем сложнее, крупнее форма, тем труднее охватить ее в целом. Но значит ли это, что в ДМШ лучше не касаться циклических форм? – Предположим. Тогда наши выпускники будут поступать в училище, не пройдя полностью ни одной сюиты Баха, Генделя, ни одного полного сонатного цикла Гайдна, Моцарта!

В самом деле, если мы будем так бережно «охранять» учащихся от якобы чрезмерно сложного содержания, заложенного в циклических формах, то не будем ли мы способствовать тем самым формированию из них бессодержательных исполнителей? По отношению к развитию виртуозной стороны мы менее щепетильны и считаем, что раннее развитие всех двигательных технических навыков не повредит. Почему же боятся циклической формы? Если педагог хочет добиться от ученика содержательной игры, то он обязательно должен ознакомить его с возможно более разнообразными формами, в том числе и с циклическими.

Ведь композиторы-классики не «боялись» писать для детей произведения в этой форме. Достаточно вспомнить «Маленькие прелюдии и фуги» и «Французские сюиты» Баха. Специальные «Детские альбомы» – Чайковского, Шумана, Прокофьева, Хачатуряна – также лишь подтверждают эту мысль. Циклы пьес, составленные педагогом по материалам таких сборников, занимают особое место в репертуаре учащихся.

Так, например, на классных вечерах и на академических концертах ДМШ нередко можно слышать две-три пьесы из «Детских альбомов» Чайковского, Шумана или Прокофьева в исполнении одного и того же учащегося. Это очень важный и полезный вид работы, так как он касается уже и проблемы стилевых особенностей письма данного композитора. Можно только пожелать, чтобы ученики увеличивали эту Цепочку произведений, так сказать, приблизили бы ее к сюите. А для этой цели можно привлекать и пройденные ранее произведения. Таким образом, учащиеся могут с самого начала работать над накоплением собственного репертуара.

Усложнение программы обучения

С каждым годом усложняется внутренний мир ребенка, его общее развитие. Соответственно повышаются требования и в школе. В программу включаются все более трудные фортепианные сочинения. Как подготовить учащихся к осмысленному восприятию и воспроизведению сонатной формы как высшего типа музыкального развития? Это можно сделать только постепенно.

Ученик должен быть воспитан на исполнении таких полифонических форм, как «Маленькие прелюдии и фуги», «Французские» и «Английские сюиты», двухголосные и трехголосные инвенции Баха.

Полифоническим формам следует уделить достаточно большое внимание. Необходимо раскрывать безграничные полифонические возможности рояля. Ведь не только фортепианная полифония, но и оперные клавиры, симфонические и хоровые партитуры – вся мировая музыкальная литература может быть исполнена на рояле. А поэтому развитие полифонического слуха, навыков многоплановой фортепианной игры является одной из важнейших задач в воспитании учащихся.

Различия между полифонией и гомофонией

Ученик сразу должен уяснить различия между полифонией и гомофонией. В этих различиях ясно проступает сущность каждого вида многоголосия.

Если в гомофонно-гармоническом стиле письма мелодия царит в одном голосе, а остальные голоса ее сопровождают, то в полифонии мы встречаем не одну, а несколько вполне самостоятельных мелодий, которые живут одновременно во всех голосах и, сплетаясь, образуют гармонию. Очень полезно уже в младших классах ДМШ давать учащимся различные полифонические пьесы (такие как: каноническая имитация, канон, фугато, инвенция, прелюдия и фуга, полифонические вариации), а также, конечно, всевозможные старинные танцы, написанные в полифонической форме (сарабанда, гавот, буррэ, менуэт, полонез, жига и др.).

Прием имитации

Объясняя прием имитации, основанный на повторении мелодии каким-либо голосом вслед за другим, нельзя обойти молчанием форму канона. Кстати, здесь можно провести параллель с прохождением на уроках сольфеджио номеров, написанных в этой форме.

Очень полезно поинтересоваться, как поет эти номера ученик, какова его интонация, культура пения, музыкального исполнения. Желательно, хотя бы в порядке ознакомления, показать ученику несколько образцов фортепианных канонов. Конечно, необходимо при этом в доступной форме объяснить, что представляет собой канон. В дальнейшем придется возвращаться к этой форме и в старших классах. Так, например, в пятом классе можно пройти канон соль мажор Лядова, а в шестом-седьмом классах ученику немалую пользу может принести работа над такими трудными и высокохудожественными произведениями, как каноны Грига, Скрябина.   На примере канона ученик запомнит, что такое «строгая имитация». Изучая «Инвенции» И. С. Баха, мы встречаемся также и с приемом «свободной имитации», допускающей изменение интервалов, ритма, направления движения. Об этом нужно сказать ученику.

«Французские сюиты» Баха

Параллельно с изучением двухголосных инвенций, учащиеся начинают обычно знакомиться и с «Французскими сюитами» Баха. Чаще всего исполняются в ДМШ отдельные номера из них: аллеманда и менуэт из сюиты си минор, сарабанда из сюиты ре минор, ария и менуэт из сюиты до минор. Все это незаменимый материал для работы над полифонией.

«Из форм, очень полезных для воспитания в себе слуховой чуткости и осознания логики музыкального движения, – пишет Асафьев, – можно указать на аллеманды (особенно И.С. Баха) с их замечательной непрерывностью выведения мысли за мыслью, звена за звеном, с их удивительной текучестью». Однако очень ценно и важно, как для общего музыкального развития, так и для профессионального роста, если ученик выучит и исполнит всю сюиту целиком (например, сюиту до адинор Баха) или хотя бы ознакомится с ней по нотам.

Не обязательно учить ее сразу, здесь важна направленность педагога и ученика на овладение сюитой, как циклической формой. Так, в пятом классе можно выучить арию, менуэт и куранту, а в шестом – аллеманду, сарабанду и жигу. Затем объединить все танцы. Исполнение сюиты даже в классе на уроке принесет, несомненно, большую пользу ученику. Примером двухчастного полифонического цикла является прелюдия и фуга. Тесно связанные между собой единством художественного замысла, дни имеют общую тональность, иногда и тематическое родство. Только подвинутые учащиеся ДМШ могут играть органные прелюдии и фуги Баха в обработке Кабалевского, и тем более фуги и прелюдии из «Хорошо темперированного клавира».

Обойти же такую важную – циклическую форму полифонии, как прелюдия и фуга, это значит незаслуженно обеднить исполнительскую практику ученика. Очевидно, с первых классов нужно чаще включать в детские программы такие произведения, как «Фугетты» Павлюченко и Армана, «Прелюдии и фугетты» Майкапара. Тогда учащимся легче будет охватить содержание более сложных полифонических циклов, таких, как «Маленькие прелюдии и фуги» Баха.

«Маленькие прелюдии и фуги» Баха

Этот сборник, «Маленькие прелюдии и фуги», Баха является поистине полифонической детской энциклопедией. В нем даны превосходные образцы прелюдий, фугетт, фуг как самостоятельных произведений, так и объединенных в циклы. Но в ДМШ циклические формы из этого сборника почему-то реже проходятся, чем отдельные пьесы. А ведь маленькие прелюдии и фуги как цикл являются необходимой ступенью к большим прелюдиям и фугам Баха и должны чаще проходиться не только в младших, но и в старших классах ДМШ.

Краткие исторические сведения о форме прелюдии, сообщенные педагогом, возможно, помогут ученику по-своему оценить старинную музыку баховских прелюдий. Форму фуги также отнюдь нельзя считать архаичной. И в наше время композиторы пишут фуги, а также применяют прием «фугато» в произведениях различных форм. Прочно вошли в репертуар музыкальных учебных заведений, концертных эстрад, международных конкурсов «Прелюдии и фуги» Шостаковича. Ученику необходимо знать закономерности строения фуги.

Исполнение фуг и фугетт

Чтобы ученик мог самостоятельно определить границы основных разделов фуги, а также вступления голосов, вначале можно подробно разобрать какую-либо несложную фугу или фугетту. Так, например, трехголосная фугетта ре мажор Генделя, благодаря жизнерадостному тонусу и лаконизму тем, легкой их запоминаемости может служить наглядным ооразцом для показа.

Конечно, введение, раскрытие и закрепление новой для учащегося терминологии по такой важнейшей теме, как «Фуга», совершенно необходимо.

Следует объяснить учащемуся, что фуга имеет три основных раздела-экспозицию, разработку и репризу, что для каждого из этих разделов существует свой тональный план, что в экспозиции первое проведение темы происходит в главной тональности («тема»), тогда как ответное проведение темы другим голосом, как правило, строится в тональности доми-нантзд иногда – субдоминанты («ответ»).

Причем дальнейшие проведения темы р экспозиции чередуются в том же порядке (то есть «тема» – «ответ»). В разработочном построении фуги проведения темы обогащаются новыми тональными красками – с ними словно происходят интересные «превращения» (подобно различным событиям в жизни человека). И, наконец, в репризе тема возвращается в главную тональность.

Закрепление знаний

В целях закрепления знаний педагог по ходу урока всегда может предложить ученику два-три проверочных вопроса: «Начни, пожалуйста, от репризы фуги» или «Сыграй интермедию» и т. п. Очень важно, чтобы педагог в своих указаниях учащимся постоянно и сам употреблял музыкальные термины (вместо маловыразительных реплик: «Давай отсюда!», которые иногда можно слышать в классах ДМШ).

Циклические формы полифонии, естественно, подготовят ученика к восприятию принципа сонатности как наивысшего типа музыкального развития. В этой связи следует разъяснить учащимся, что полифонические формы исторически предшествовали сонатному аллегро и сыграли большую роль в его становлении. Б. Асафьев в свое время отмечал важную роль инструментальной сюиты, проложившей путь «…к начаткам симфонии, по мере нащупывания формы сонатного аллегро, где принцип последования или прилепления звена к звену уступал место развитию через контрастность и систему звукоарочных перекличек».

Сонатное аллегро

В классах ДМШ над постижением формы и содержания сонатного аллегро приходится трудиться не один год. Но педагог не должен жалеть времени на подробное объяснение строения сонатного аллегро. В каждом конкретном случае следует обращать внимание ученика на своеобразие в структуре произведения, объяснять, чем оно вызвано, вскрывать связь с содержанием.

Так, например, задача педагога объяснить, что реприза не является простым повторением экспозиции, она синтезирует развитие, дает заключение, подводит итоги. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией.

Разобрав строение сонатного аллегро, следует указать учащимся, что оно часто служит первой частью сонатного цикла, а также разъяснить построение и всего сонатного цикла в целом. Сонатный цикл многочастен, он вбирает в себя многие музыкальные формы, являясь вершиной музыкальной композиции. Для того чтобы ученик мог практически понять и усвоить это, он должен пройти в стенах ДМШ несколько таких циклов (менее подвинутые учащиеся – хотя бы по нотам, в порядке ознакомления). Прекрасным примером доступного по содержанию цикла может служить соната № 15, до мажор, Моцарта, с ее напевностью медленной части и шаловливо-грациозным рондо. Многим учащимся ДМШ можно рекомендовать также сонату ре мажор Гайдна – настолько этот цикл соответствует эмоциональной настройке подростков неуемной жизнерадостностью и зажигательностью танцевальной ритмики, а также сонату ми минор Гайдна и многое другое.

Сонатный цикл

К сожалению, в детских музыкальных школах очень редко можно услышать весь сонатный цикл. Исполняются чаще всего первые, реже вторая и третья части сонат. Бесспорно, работа над второй и третьей частями сонат развивает молодых пианистов, но все же жаль, что педагоги ограничиваются прохождением лишь отдельных частей сонатного цикла, не объединяя их в одно целое.

Иногда на практике получается даже так, что ученик «по частям» прошел весь (или почти весь) сонатный цикл, но не объединил эти части в одно целое, так как педагог не поставил перед ним такой задачи. Допустим, в шестом классе проходилась первая часть сонаты до мажор № 5 Моцарта, а в пятом – вторая и третья ее части, но объединения их в цикл не последовало. Или, например, сначала проходился финал сонаты ре мажор Гайдна, как более легкий; затем – первая часть этой же сонаты, а вторая ее часть так и осталась не пройденной.

В таких случаях следует доводить дело до конца и предложить учащемуся повторить финал, а вторую часть пройти хотя бы в порядке ознакомления, по нотам, чтобы уяснить ее роль в данной циклической форме. Задача исполнить вслед за первой вторую и третью части сонаты покажется ученику интересной и новой, будет способствовать его музыкальному развитию.

Составление индивидуальных планов

В этом отношении очень важен такой момент организации педагогического процесса, как составление индивидуальных планов с дальней перспективой на все семь лет. Если ученик занимался с первого класса у данного педагога, то за три начальных года он мог уже пройти «Прелюдию и фугетту» Майкапара, «Фугетту» Павлюченко, четыре «Инвенции» Гедике (соч. 60), «Маленькие прелюдии и фуги» Баха.

В четвертом классе он уже в первом – полугодии сможет исполнить, например, двухголосные инвенции до мажор и си мажор Баха, а во втором полугодии – арию, менуэт и сарабанду из «Французской сюиты» до минор. Таким образом, в пятом классе второе полугодие освободится для новых полифонических произведений, и можно пройти более трудную двухголосную инвенцию (фа минор) и фугетту до мажор из цикла «Маленькие прелюдии и фуги» Баха.

В первом полугодии шестого класса – трехголосные инвенции (ми-мажор, си минор), а во втором полугодии органнушо прелюдию и фугу (фа мажор) Баха-Кабалевского или маленькие прелюдии и фуги (ля минор, ре минор) Баха. Следовательно, в седьмом классе можно будет отобрать лучшее к выпускным экзаменам из нового (того, что будет выучено по плану седьмого класса), и из старого. Тогда нашим учащимся, поступившим в училище, можно будет проходить бетховенские сонатные циклы уже на первом курсе, а нас, педагогов ДМШ, нельзя будет обвинить в «натаскивании» – индивидуальный план всегда сможет представить лицо Учащегося в течение всех семи лет обучения в ДМШ.

Если ученик, имея средние данные, не пойдет в училище, то и в этом случае следует хотя бы в порядке ознакомления, в крайнем случае, по нотам, пройти с ним один-два цикла. Это необходимо для того, чтобы воспитанники наших школ могли стать действительно культурными слушателями концертной аудитории.